Sutrikusios raidos vaikų kalba vystosi pavėluotai. Vaikai pradeda vėliau kalbėti, ilgai netaisyklingai taria garsus, garsų tarimas nestabilus, žodžių struktūra iškraipyta. Ekspresyvioji kalba skurdi. Vaikai supranta elementarias instrukcijas, pasyviajame žodyne turi nemažai artimiausios aplinkos žodžių (nors ir pasyviajame žodyne vyrauja daiktavardinė leksika, bet mažai veiksmažodžių ir būdvardžių), tačiau jie patys pritrūksta žodžių mintims išreikšti. Dažnai vaikai, paprašyti pasakyti kas tai, beda pirštu į paveikslėlį, nes nežino kaip jį pavadinti. Taip pat sulėtėjusios raidos vaikai ne visada supranta sudėtingesnes žodines instrukcijas, todėl nevykdo suaugusiųjų prašymų ar nurodymų. Vaikams sunku bendrauti su aplinkiniais, išreikšti savo norus ir pageidavimus. Todėl nukenčia ir supratimas apie supančią aplinką. Rišlioji kalba neišplėtota, dažniausiai vaikai į klausimus atsako vienu žodžiu, pasakoja vientisiniais neišplėstiniais sakiniais. Geriau sekasi pasakoti įvykius iš patirties, tačiau sunku atpasakoti girdėtą pasaką ar pasakoti pagal siužetinį paveikslėlį. Tada vaikai tiesiog išvardina matytus jame daiktus, tačiau nesuvokia siužeto. Kalba gramatiškai netaisyklinga. Vaikams sunku sklandžiai reikšti mintis. Sunku apibūdinti įvairius daiktus, nusakyti jų padėtį erdvėje. Daiktų padėtį erdvėje nusako prielinksniai. Erdvės santykiai išreiškiami erdviniais prielinksniais :į, iš, ant, už, po, virš, šalia, prie ir panašiai. Dažniausiai sulėtėjusios raidos vaikai vartoja vieną prielinksnį – „a“ (zaizia a masina, bėda (bėga) a mamu (į namą, pas mamą) arba prielinksnius tiesiog praleidžia. Todėl savo darbe didelį dėmesį skiriu erdvinių sąvokų formavimui . Tokie žodžiai jam yra tam tikri erdvės santykių signalai. Jie padeda vaikui susiorientuoti erdvėje. Nes kuo pilnesnis ir tikslesnis vaiko aktyvusis erdvės santykių žodynas, tuo geriau jis suvokia erdvę, kurioje veikia, ir tiksliau ją modeliuoja.
Pradžioje prielinksnių mokome naudodami konkrečius daiktus. Paprašome vaiką kur nors padėti kokį nors daiktą: „padėk lėlytę ant stalo, įdėk pieštuką į stalčių, paslėpk meškutį po stalu“. Jei vaikui nepavyksta, t.y. jis nesuvokia žodinės instrukcijos, mes tai atliekame patys, įvardindami: „aš padėjau lėlytę ant stalo“ ir klausiame: „kur aš padėjau lėlytę?“. Kai vaikai išmoksta vykdyti žodines instrukcijas, prašome pasakyti, kur padedame daiktus mes: „Į ką aš įdėjau pieštuką?“. Svarbu teisingai formuoti klausimus. Padėję pieštuką ant stalo, klausiame „ant ko aš padėjau pieštuką?“. Jei klausime „kur aš padėjau pieštuką?“, vaikai gali ir neatsakyti. Tiesiog parodys ranka. Svarbu, kad keliamas klausimas padėtų vaikams atsakyti į jį. Jei vaikas neatsako, pasakome patys. Po to vėl klausiame.
Noriu pasiūlyti keletą priemonių erdvinių sąvokų formavimui.
Pradžioje prielinksnių mokome naudodami konkrečius daiktus. Paprašome vaiką kur nors padėti kokį nors daiktą: „padėk lėlytę ant stalo, įdėk pieštuką į stalčių, paslėpk meškutį po stalu“. Jei vaikui nepavyksta, t.y. jis nesuvokia žodinės instrukcijos, mes tai atliekame patys, įvardindami: „aš padėjau lėlytę ant stalo“ ir klausiame: „kur aš padėjau lėlytę?“. Kai vaikai išmoksta vykdyti žodines instrukcijas, prašome pasakyti, kur padedame daiktus mes: „Į ką aš įdėjau pieštuką?“. Svarbu teisingai formuoti klausimus. Padėję pieštuką ant stalo, klausiame „ant ko aš padėjau pieštuką?“. Jei klausime „kur aš padėjau pieštuką?“, vaikai gali ir neatsakyti. Tiesiog parodys ranka. Svarbu, kad keliamas klausimas padėtų vaikams atsakyti į jį. Jei vaikas neatsako, pasakome patys. Po to vėl klausiame.
Noriu pasiūlyti keletą priemonių erdvinių sąvokų formavimui.
Komentarų nėra:
Rašyti komentarą